Débat : Accueillir les enfants de 2 à 3 ans à l'école
Pour ou contre la scolarisation précoce? Je pose la question. Bien entendu, vu la pénurie de solutions de garde adaptées, vu le coût croissant de la garde d'enfants, (compter 700 euros en moyenne par mois, pour une famille aux revenus moyens en région parisienne), il est très tentant de faire le forcing pour faire entrer bébé à l'école maternelle dés ses deux ans. Toutefois, on peut se poser la question des bienfaits d'une scolarisation précoce. N'est ce pas mettre une pression trop importante trop tôt sur les épaules de nos enfants (la nécessité par exemple d'être propre pour entrer en maternelle, l'autonomisation forcée de l'enfant....) . Nous savons que la législation impose d'avoir un professionnel pour 5 enfants qui ne marchent pas, et un pour 8 enfants qui marchent. Or, dés l'entrée à l'école maternelle, on sait bien que les classes sont déjà surchargées (30 à 40 enfants souvent), que l'institutrice est souvent seule à gérer les enfants. Les personnels ATSEM se font rares pour des raisons évidentes de restrictions budgétaires. (disparition des emplois d'animation et d'encadrement). En France, rappelons le, la scolarisation est obligatoire entre 6 et 16 ans. Ne nous attendons donc pas à voir le ministère de l'éducation prendre sur son budget pour permettre d'accueillir les tout-petits. La France est le pays de l’Union européenne qui compte le plus grand nombre de femmes actives : 80 % des femmes de 25 à 50 ans travaillent, dont 70 % à temps plein. On recense 4,36 millions d’enfants de 0 à 6 ans dont seulement 300 000 à 350 000 gardés à domicile par des parents, des nourrices non agréées ou du personnel de maison, ne relèvent pas d’une aide publique.
Au cours des 20 dernières années on a assisté à une diversification et à une multiplication des modes de garde et des structures d’accueils pour les enfants jusqu’à l’âge de 6 ans (âge de la scolarisation obligatoire), ainsi qu’à une augmentation des aides publiques.
Sur prés de 2.100.000 enfants de moins de 3 ans, prés de la moitié sont gardés par un parent ou une personne au domicile familial. Prés d’un enfant sur trois (33%) est gardé hors du domicile par une tierce personne (dont le tiers par une assistante maternelle agrée), et moins d’un enfant sur cinq est accueilli dans une structure collective :
Parmi les structures collectives, deux formes d’accueil sont proposées, et la répartition des enfants par âge au sein de ces deux cadres se chevauche :
- la première prend en charge des enfants 2 mois et demi à 3 ans, parfois jusqu’à 6 ans : ce sont les crèches et les haltes-garderies qui assurent la garde et l’éveil de 8% des enfants de moins de 3ans.
- la seconde, propose la préscolarisation pour les enfants de 2 à 6 ans et s’effectue à l’école maternelle ou dans la «classe enfantine» de l’école élémentaire. Elle concerne, en 1999/2000 plus de 2.416.000 élèves répartis dans 68.342 classes des 18.285 écoles.
A l’articulation des politiques sociales, familiales et scolaires, la scolarisation précoce qui vise à confier l’enfant très tôt à l’école plutôt que de conforter l’éducation au sein de la famille ou de structures d’accueil spécialisées est un choix (historique) typiquement français.
L’admission d’un élève de moins de 6 ans dans une école ne constitue pas un droit, mais un objectif du système éducatif, qui ‘affiche’ un taux de scolarisation, en 1999 de 100% pour les enfants de 4 et 5 ans, un taux de 99,9% pour les enfants de 3ans.
Si la préscolarisation ne représente que 10% de l’ensemble de l’accueil des enfants de moins de 3 ans, un enfant sur trois (35%) est scolarisé en école maternelle pour la seule tranche d’âge de 2 à 3 ans, cette ‘scolarisation précoce’ se répartissant en 85% dans l’enseignement public et 15% dans l’enseignement privé. Pourtant, le taux de scolarisation des enfants âgés de 2 à 3 ans est extrêmement variable allant de 0 à plus de 80% selon l’académie, la commune, le quartier, l’école.
Objectifs et modalités de la scolarisation des enfants de 2 à 3 ans.
Ainsi, avec seulement un tiers des enfants de 2 à 3 ans scolarisés, c’est la non scolarisation qui constitue ‘la règle’ pour cette tranche d’âge, plaçant la scolarisation précoce ‘à la marge’ dans notre système scolaire.
Cette situation résulte des effets de la baisse continue de la natalité depuis trente ans qui, ayant dépeuplé les bancs des écoles maternelles, a été compensée (notamment pour éviter les fermetures de classes et les déplacements d’enseignants) par une baisse sensible du nombre moyen d’élèves par classe maternelle (qui est passé entre 1960 et 2000, d’une moyenne de 43 à 25,5 élèves par classes) et par une scolarisation des enfants de plus en plus jeunes (passant de 10% à 35% d’enfants scolarisés dans la tranche d’âge 2/3 ans).
Elle résulte également d’une volonté politique des gouvernants (traduite dans L. 113-1 du code de l’éducation) qui fait de l’accueil des enfants de deux ans une simple extension du ‘droit systématique à la scolarisation’ accordé aux enfants de plus de trois ans, cet accueil n’étant assuré qu’’en priorité dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne’, et surtout seulement ‘dans la limite des places disponibles’ (selon les termes décret n°90-788 du 6/09/1990 modifié par le décret n° 91-383 du 22 avril 1991).
La notion de ‘places disponibles’ renvoie ainsi l’accueil de ces enfants en école maternelle à des mesures de carte scolaire, (donc de gestion de moyens) plus qu’à une réelle ‘stratégie scolaire’. Ce constat est d’ailleurs renforcé par le fait que l’objectif de ‘renforcement des chances de réussite scolaire’ fixé à la scolarisation précoce des enfants résidant dans des zones d’éducation prioritaires n’est pas atteint : En effet, un rapport de la direction de la prospective du Ministère de l’Education Nationale (publié en 2001) indique en effet que ‘la différence de réussite entre les enfants scolarisés à 2 ans et leurs camarades entrés à l'école maternelle à 3 ans est faible’ mais bénéficie par contre en dehors des ZEP et de façon la plus marquée, aux enfants des familles de cadres.
Par ailleurs, la stratégie de scolarisation précoce pour les familles ‘qui travaillent’ relève souvent d’un choix « économique » eu égard au coût des autres formes de garde d’enfants (crèches, assistantes maternelle...).
Peuvent être scolarisés ‘les enfants qui ont atteint l'âge de deux ans au jour de la rentrée scolaire’ les enfants (décret n°90-788 du 6/09/1990). Ils le sont en général dés le début de l’année scolaire, les scolarisations en cours d’année ayant progressivement disparu, pour des raisons de continuité (ou de facilité) pédagogique. De plus, bien que cette condition ne soit qu’implicite, les enfants admis doivent être suffisamment autonomes en particulier au plan de la propreté.
Au delà de l’objectif général fixé à l’école maternelle de fournir une première expérience de réussite scolaire et de préparer l’enfant à l’école primaire, le Ministère de l’Education nationale fixe (dans l’arrêté du 25/01/2002 fixant les programmes d'enseignement de l'école primaire) un objectif particulier à la scolarisation précoce : ‘Pour les plus jeunes (deux et trois ans), il s'agit, pour l'essentiel, de faciliter l'acquisition des usages les plus immédiats du langage : comprendre les énoncés qu'on leur adresse pourvu qu'ils soient "en situation", c'est-à-dire directement articulés avec l'action ou l'événement en cours; se faire comprendre dans les mêmes conditions’.
Il reconnaît par ailleurs que «La scolarisation d'enfants de plus en plus jeunes a confronté l'école maternelle aux difficultés d'une hétérogénéité accrue de ses élèves. Les tout-petits qui ont à peine deux ans y côtoient des grands qui en ont déjà presque six » et souligne l’intérêt des classes à plusieurs niveaux.
Il précise également que ‘l'accueil des tout-petits impose des exigences particulières. À deux ans, les enfants restent fragiles. Ils ne doivent pas être privés des temps où ils s'isolent et qui sont nécessaires à leur maturation, mais ils doivent aussi s'engager dans une vie collective qui suppose acceptation d'autrui et coopération’.
A l’occasion d’un colloque intitulé ‘Comment devient-on élève à l'école maternelle ‘
organisé par le SNUIPP-FSU, les enseignants ont souligné la nécessité de constituer des lieux de débat entre les professionnels pour échanger, confronter les idées, et la nécessité pour les instituteurs de maternelle de mieux connaître la petite enfance, de mieux travailler avec la famille et les professionnels de l'enfance.
La secrétaire générale du SNUIPP, Nicole Geneix, y a dénoncé le fait que les maîtres de maternelle soient les premiers exclus de la formation continue et a fait part de son souhait d’un ‘décloisonnement’ du travail, c'est à dire plus de travail en équipe entre enseignants, mais aussi avec les ATSEM.
Ce manque de formation initiale et continue a été également soulevé par différents intervenants, en particulier par des enseignants, à l’occasion du colloque que l’Andev a organisé les 26 et 27 septembre 2002 à ROUBAIX, sur le thème ‘accueillir l’enfant de 2/3 ans à l’école’.
Accueillir les enfants de 2/3 ans dans leur diversité :
Prendre en compte l’enfant de 2 ans dans sa diversité, avec ses propres caractéristiques de développement, ses propres peurs, ses propres capacités et ses propres rythmes, ses propres liens avec son univers au centre duquel se trouve sa propre famille’ cette idée a constitué résolument le point de convergence des différentes communications des universitaires/ chercheurs et spécialistes qui sont intervenus au cours de ses journées, en particulier Hubert Montagner, Claire Lecomte-Lambert, et le Docteur Maurice Titran ce dernier ayant été l’initiateur de la mise en place des classes passerelles à Roubaix.
Les différents échanges qui ont eu lieu entre les professionnels de l’enseignement, de la petite enfance, des services éducation des villes et les élus municipaux, les représentants de parents, ont porté sur les moyens à mettre en ‘uvre pour que ce ‘petit enfant de deux ans, qui est encore presque un bébé’ soit au centre des préoccupations des hommes et des femmes, ainsi que de la structure qui l’accueille et qui va l’emmener progressivement dans une démarche scolaire d’acquisition de connaissance et de socialisation.
L’aménagement de l’espace, du temps et des rythmes, la structuration de la collaboration et du dialogue avec les parents, l’articulation des interventions des déférents professionnels et des différentes structures intervenant auprès du petit enfant et de sa famille ont été abordées ainsi que les modalités de conception, de pilotage, de financement et d’évaluation des actions, dispositifs et aménagements mis en ‘uvre en vue de développer qualitativement et quantitativement l’accueil des enfants de 2ans à l’école.
La reconnaissance réciproque des attentes, des compétences, des questionnements, des limites et des besoins de chacun des acteurs éducatifs constitue la base d’un dialogue indispensable à la complémentarité de l’engagement de chacun dans la qualité de l’acte éducatif produit en direction de chacun de ces enfants.
A tous ces titres, la ‘classe passerelle’ constitue une démarche exemplaire sur laquelle les congressistes se sont penchés, leurs constats et interrogations se trouvant confrontés à la réalité, à l’occasion des visites de 3 des 10 classes passerelles que compte Roubaix (sur les 65 classes passerelles recensées en France par l’inspection générale de l’éducation nationale).
Les classes passerelles
A ne pas confondre avec l’appellation utilisée quelquefois pour les classes-relais mises en place en liaison avec les EPLE du second degré en direction des élèves décrocheurs, la classe passerelle se défini comme une structure innovante, intermédiaire entre le mode d’accueil traditionnel des enfants de moins de trois ans et l’école maternelle, mise en place dans des communes où la demande sociale porte sur l’augmentation de la préscolarisation et/ou la limitation du coût de garde des enfants, mais aussi, sur des établissements où l’on porte une attention particulière sur la qualité et l’adaptation de l’accueil aux besoins spécifiques de cette tranche d’âge (formation et qualification des encadrants, qualités des espaces et des matériels éducatifs, temps et rythmes, continuité éducative, participation des parents).
La mise en place des classes passerelles s’inscrit, en vertu du Décret 2000-762 du 01 Août 2000 relatif aux établissements et services d'accueil des enfants de moins de six ans a prévu explicitement dans un cadre juridique permettant des réalisations de type expérimental.
Les objectifs poursuivis visent à la prévention des inégalités scolaires, à la socialisation progressive des enfants, à leur préparation « accompagnée » à l’entrée à l’école et prennent en compte sur la journée, la semaine et l’année, une organisation pédagogique qui intègre les rythmes chronobiologiques du petit enfant et ses évolutions personnelles, en particulier dans le processus de séparation progressive du milieu familial et du développement de son autonomie.
Pour ce qui concerne les classes passerelles intégrées aux écoles maternelles, chaque classe relève de la responsabilité pédagogique de l’enseignant qui y est affecté mais qui travaille avec un éducateur de jeunes enfants, une ATSEM, et/ou une puéricultrice. Leur statut ‘expérimental’ leur confère un caractère très hétérogène en matière de site d’implantation, de conceptions éducatives, d’objectifs ou de mode de participation des parents.
Elle reposent généralement sur un partenariat entre l’Education Nationale, la CAF et la commune, cette dernière étant le principal financeur des surcoûts liés à ce type d’expérimentation, particulièrement en matière de personnel (ATSEM, éducateur de jeunes enfants, puéricultrice), de locaux (souvent des locaux scolaires libérés), de matériel’
Les classes passerelles sont éligibles au Fonds d’aide à l’Investissement pour la Petite Enfance (FIPE) mis en place lors de la Conférence de la Famille 2000 et qui a été abondé d’1 milliard de Francs supplémentaires lors de la Conférence de la Famille 2001.
Un des objectifs du colloque de l’Andev était d’appréhender la diversité de la réalité des actions et classes passerelles, de relever les difficultés rencontrées par la structure scolaire pour s'adapter aux spécificités de cet accueil spécifique, tout en dégageant les leviers sur lesquels on peut agir pour accompagner, stimuler les évolutions nécessaires. La relation avec la famille est primordiale dans ce cadre, tout autant que l’introduction de qualifications et de sensibilités différentes et complémentaires à ceux de l’enseignant. La reconnaissance de la légitimité réciproque, le travail en équipe, la création d'espaces de dialogue et d'échange entre les acteurs locaux, sont des facteurs essentiels pour la réussite de ces expérimentations de classes passerelles.
Evaluation et généralisation
Reste le problème de l’identification, de la diffusion et de la généralisation de ces structures et actions innovantes qui génèrent un surcroît d'investissement public, en personnel, en matériel, en aménagement de locaux’
Le recensement et l’évaluation initiale des expériences constituent une première difficulté dans un domaine d’action situé à l’intersection de différentes actions publiques et de différentes institutions. C’est l’un des constats résultant de l’enquête réalisée par l’Andev en préparation aux travaux du colloque (cf. ci-après).
Pourtant, il a été souligné à diverses reprises que c’est moins la question du « flou dans le pilotage de ces dispositifs entre l’éducation nationale et les autres institutions » dénoncé dans les différentes évaluations de l’IGEN, que celle du temps, de l’énergie et de l’engagement personnel que cette démarche demande à chacun des acteurs qui constitue la principale difficulté de conception et de mise en ‘uvre des classes passerelles.
Si l’évaluation sur les résultats proprement scolaires, à terme, restent semble t’il encore à prouver selon ‘le rapport de ligen de novembre 2000 les acteurs soulignent de façon quasi unanimes la amélioration très sensible des conditions d’identification des difficultés individuelles de chaque enfant, des moyens de traitements de ces difficultés et de la qualité des rapports avec les parents et de leur implication dans la vie éducative de l’école. Toutefois la question de la continuité de ces pratiques dans la deuxième année du cycle premier, voir de l’ensemble des cycles primaires et du fonctionnement de l’école, reste posée dans une démarche qui, en tout état de cause, ne semble pas devoir s’appliquer à l’ensemble des écoles, du moins dans l’immédiat, et ce pour des raisons essentiellement de coût.
En tout état de cause, c’est la pérennité de l’ensemble de l’accueil des enfants de deux à trois ans à l’école qui reste posé, son caractère facultatif permettant au ministère, d’en restreindre la prise en charge, pour ce qui concerne les postes d’enseignants, soit de façon drastique, soit de façon larvée, en fonction de ses orientations politiques et/ou budgétaires, l’Etat n’étant pas garant, en la matière, de l’équité territoriale. La décentralisation touchera t’elle cet aspect de l’éducation et de l’articulation en ma matière de l’action de l’éducation nationale et des communes ‘
La réponse, dans le mois à venir, conditionnera le devenir des classes passerelles, mais plus généralement la place de l’école maternelle dans l’organisation de l’accueil de l’enfance en France.
Sources : Association Nationale des Directeur de l'Education des Villes de France
